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 Prévenir les difficultés dans l’apprentissage de la lecture : repenser l’approche de l’orthographe - A. OUZOULIAS

I. Il faut faire un travail approfondi au niveau des syllabes avant d’aborder les phonèmes et ne pas brûler les étapes (sans cela on risquerait de perdre les enfants en difficulté). Cela permet en outre, l’auto-découverte alphabétique. 

« Les déchiffreurs » : groupe de chercheurs de l’ADEP qui s’occupe de la lecture/écriture en primaire. 

Quelques pistes d’observation et d’action 

 

 Quel diagnostic à propos des enfants qui écrivent les phrases en attachant tous les mots ? 

 

La notion de mot n’est pas encore acquise. C’est une erreur normale. 

Il faut insister sur le fait que l’ « on n’invente pas l’orthographe des mots ». On n’écrit que les mots dont on est sûr. 

On a besoin de faire beaucoup écrire les mots pour les mémoriser, notamment les mots outils (Ex : le, la, de, dans …). 

Une des tâches du maître E est d’amener les élèves à comprendre la notion de mots en les faisant écrire, en aménageant l’environnement et la situation. L’épélation fait la preuve que c’est le même mot. 

Donner les couleurs au masculin et au féminin. 

 

Situations génératives : 

 Boîtes mystère avec les fruits, avec le matériel « Dienes » (formes géométriques de couleurs et épaisseurs différentes). Eliminer le critère épaisseur. Dans la boîte mystère mettre : un moyen disque rouge, 2 grands carrés jaunes, 3 petits triangles bleus. Utiliser un glossaire. 

 Photos du quotidien style Raymond Depardon 

Demander aux enfants de prendre des photos et de les présenter. C’est la mobylette de mon grand-père, Maman étend le linge, c’est ma chambre elle n’est pas rangée…. 

En orthographe, il faut automatiser les procédures expertes (ce ne sont pas celles qu’utilisent les débutants, sinon il faudra recourir à une rééducation). C’est un des moyens pour apprendre des mots nouveaux (car recherchés). Ce que je sais écrire, je l’écris, ce que je ne sais pas écrire, je le cherche dans les référents. Ce que je ne trouve pas, je le demande au maître ou j’utilise un outil du type « Euréka ». 

Apprentissage de la relation phonème/graphème au CP ou pas ? 

 Codage Graphème/phonème facile 

 Codage Phonème/graphème plus difficile 

 

Il faut ménager, chaque jour, des temps d’encodage phonographiques pour développer des compétences au service de la lecture. Cela doit se faire sur des onomatopées « atchoum », « plouf », « vlan »… (cf « on n’invente pas l’orthographe des mots » …) Voir mallette « Prévelire » 

On peut aussi écrire des pseudo-mots (ainsi, il n’y aura pas d’interférence avec des mots existants) 

ex : trombinoscope des animaux de la ferme, des extra terrestres… Nom de l’âne « cadichon » les enfants peuvent écrire avec « c », « k », « qu » en fonction de leurs connaissances (Camille, Quentin, Karim). Sans que cela pose problème. 

NB : -On peut faire écrire en scripte des enfants plus âgés qui n’ont pas encore la maîtrise de la cursive. 

-Si la cursive aboutit à ce que l’enfant écrive plus lentement que la scripte, il faut la faire abandonner (en particulier pour les enfants dyspraxiques, pas de cursive). 

Dans le domaine de l’orthographe syntaxique et lexicale, en CE1, il faut instaurer un « dialogue pédagogique » pour montrer/expliquer l’utilité de l’orthographe et à quoi elle sert. 

Ex : « il court » n’a pas la même valeur que « ils courent » « La grammaire en quatre pages » de FREINET 

…. Ce qu’il faut savoir à l’issue de l’école élémentaire. 

En fin de CE2, l’orthographe syntaxique peut être réglée. Mais on n’y arrive pas quand on laisse l’enfant inventer l’orthographe des mots, les mauvaises habitudes sont difficiles à perdre. 

Ecriture (graphologie) : voir le travail de Marie-Thérèse ZERBATO POUDOU 

Dans ce jeu, qui consiste à prendre un prénom et un nom, dont il faut permuter oralement les phonèmes consonantiques initiales (celle du nom avec celle du prénom), ex : Raymond Barre  Baymond Rarre, 

Georges Bush Borges Jush, 

On remarque ici que le codage est très facilitateur. 

 

La question du comptage des syllabes. 

« parachute » comporte-t-il 3 ou 4 syllabes ? Le débat n’est pas tranché. 

On parle de Syllabes phonologiques : 3 (1 syllabe est un groupe de lettres) 

Syllabes orthographiques : 4 (seul celui qui sait lire sait qu’il y a des syllabes orthographiques) 

Il faut faire comprendre que les syllabes de l’oral sont notées à l’écrit : 

« salade»  3 syllabes « salad », ensuite on verra que dans salade on écrit sa-la-de 

Quand le « e » marque le féminin ou est associé à une syllabe orale, comme dans « taire », dire « tair » et non « tai-re ». La présence du « e » peut être traitée sans en faire une syllabe orthographique. 

On ne peut pas dire qu’on n’entend pas le « t » dans petit, le « d » dans grand, il n’est pas muet mais on ne l’entend qu’au féminin.(idem pour les « s » comme dans gris …grise) 

Il est dommage de scinder les suffixes ou affixes car il s’agit de morphologie ex : aliment … alimentaire 

Créer des listes analogiques : garage, bricolage, jardinage…., mots en « ail »/« aille » 

Partir dans un premier temps des syllabes connues de l’enfant, syllabes phonologiques. Quand il commence à comprendre les phonèmes et graphèmes, faire des listes analogiques : boutique, mathématique, informatique… 

Comment faire avec les enfants qui n’ont pas découvert le principe alphabétique ? 

4 supports et les situations d’écriture 

Supports : 

 « Ça commence comme » Rémi Brissiaud Collection « Apprendre à parler, parler pour apprendre » Ed RETZ 

 

Pour les enfants non lecteurs : 

Ça commence par la même lettre, à l’oral, on est au niveau du phonème 

On apprend à coordonner deux informations : un élément sémantique et le repérage de similitudes graphiques. Coordonner les infos provenant du contexte signifiant et du contexte syntaxique. 

 

 Cartes rébus de la mallette « Prévelire » 

Les jeux de mots sont pertinents pour apprendre à lire. Adapter le point de vue analytique et le point de vue sémantique pour comprendre un mot. 

Chat (dessin + mot) pot (dessin + mot)  chapeau 

 Le « Syllabozoo » Collection apprendre à parler… parler pour apprendre RETZ avec guide pédagogique et « Jeux du Syllabozoo » et jeux numériques : on enseigne la permanence de la syllabe orale et de la syllabe écrite 

 « Le train des mots » Alain ROBLIN et Nadine MATHIAS RETZ fruit de la recherche avec la FNAME 

 

Guide pédagogique avec préface d’André Ouzoulias. 

Repérage avec dessin et écriture du mot ou seulement écriture du mot. 

Décomposition, recomposition de mots en syllabes avec 3 corpus de mots : 1) les voyelles, 2) les fricatives (les voyelles à 2 lettres), 3) les consonnes occlusives et les graphèmes consonantiques qui posent problème ex : [k] k, qu 

Passage à l’écrit : avec les syllabes écrites, on compose des mots ou pseudo mots. On écrit les mots qu’on a fabriqués avec les étiquettes du jeu. 

 

Compréhension en lecture 

« Lire c’est lier » 

Diagnostic et remédiation en lecture Pascale BEZU DEBS Collection Mosaïque cycles 2 et 3 Ed HATIER 

Prévenir les difficultés dans l’apprentissage de l’orthographe 

« sé so de fèr dé so dan lé so » 

II. De BRUCK et Waters USA 1990 

Les recherches confirment le lien fort entre la compréhension en lecture et l’orthographe. L’orthographe sert essentiellement à lire… accessoirement à écrire. 

 On ne peut pas être bon en orthographe et mauvais en compréhension. 

 

Pourquoi ? Les marques graphiques permettent de lever les ambiguïtés dans le cas des homophones. Reconnaître « seau » de « sot » par exemple est avantageux car on n’a pas besoin de raisonner sur le sens de ce mot, il n’y a pas d’ambiguïté, et pas à réfléchir. Le traitement sémantique de la phrase est immédiat. On est dans la signification, dans l’image mentale. La voie directe en lecture c’est la mobilisation des connaissances orthographiques. 

 Pourquoi les enfants faibles en orthographe et issus de milieux favorisés peuvent-ils être bons en compréhension ? 

 

C’est grâce à leur maîtrise langagière. Ils sont capables de surmonter le déchiffrage grâce à leurs connaissances (il y a compensation). 

 Dans le cas d’enfants de milieux moins favorisés et mauvais en orthographe, il n’y a pas de reconnaissance par la voie directe et pas non plus suffisamment de connaissances encyclopédiques, ce qui entraîne une difficulté de compréhension. 

 L’élève qui a une maîtrise langagière moindre, mais qui est « bon » en orthographe, surmonte l’obstacle qu’est un mot nouveau et inconnu en éliminant les mots qu’il connaît. 

 

Ex: il rencontre le mot « sot » qu’il ne connaît pas, mais qui l’interpelle car il connaît « seau » et « saut », il en vérifiera donc le sens. 

III. Au CE2, quelles compétences peuvent prédire la réussite au cycle III ? 

 

Exemple donné par l’étude de Bruno SUCHAUT et Sophie MORLAIX France 2007 

Etude réalisée en 2006, sur l’épreuve d’évaluation d’entrée en 6ème : 

On a récupéré les productions aux évaluations de CE2 de 700/800 élèves d’un même secteur entrant en 6ème. On a regroupé les items en 13 compétences (13 compétences en CE2 et 13 en 6ème). 

On peut dire que 2 compétences prédisent la réussite en 6ème, elles sont dites « compétences levier » (elles interviennent dans toutes les matières) 

 Les capacités attentionnelles (transversales) 

 L’orthographe lexicale et syntaxique : Si l’élève a un très bon ou bon niveau à l’entrée au CE2, il va beaucoup progresser au cycle 3 en compréhension. Dans le cas d’enfants très faibles en orthographe au début du CE2, les difficultés s’enkystent et les empêchent de devenir de bons lecteurs. 

 

« Apprendre à lire et apprendre à orthographier, c’est la même chose ou pratiquement la même chose » Linnea Ehri 

(En mathématiques, pour réussir en 6ème les compétences qui prédisent la réussite sont : 

o Les capacités attentionnelles 

o Le calcul mental : commencer en PS) 

 

 Une bonne orthographe facilite l’accroissement du vocabulaire. 

 

Le développement du vocabulaire est tributaire des capacités en lecture. 

Plus on est capable de comprendre, plus on est capable de lire de nouveaux textes plus longs et plus exigeants : 85 % des mots nouveaux (soit 1 500 à 2 000 mots par an) acquis par les élèves au cycle 3 sont découverts par la lecture. 

De 0 à 8 ans, 4 à 5 000 mots sont acquis en lisant, ensuite c’est autant au cycle 3 (mots plus « savants »). L’orthographe permet un traitement plus direct des mots, l’accès à la signification est moins séquentiel. Plus on lit vite, plus on rencontre de mots nouveaux et plus l’intensité de lecture est grande (nombre de textes lus dans la même durée). 

Au niveau qualitatif : 

 Meilleure contrôle sur les phénomènes d’homophonie (voix, voit, voie) 

 Un repérage plus aisé sur les phénomènes de dérivations morphologiques radical + préfixe ou suffixe : 

 

Ex : client, clientèle. Si on sait écrire « client » on peut, quand on rencontre le mot »clientèle », en déduire le sens, même si on ne le connaissait pas auparavant. 

Or les ¾ des mots sont des dérivés morphologiques. 

Comment les enfants apprennent-ils l’orthographe ? 

Nous avons généralement une image mentale du mot. 

 Les aveugles ont aussi une connaissance orthographique, mais ce ne sont pas des images. Les mots ne sont pas en réalité mémorisés comme des 

 

 

images mais sous une forme abstraite par leurs composants alphabétiques (les lettres qui les composent et l’ordre dans lequel elles sont agencées, appelé « patron orthographique ») 

 Il y a une différence importante entre l’orthographe lexicale et l’orthographe syntaxique. L’orthographe lexicale ne se négocie pas, ne se justifie pas. L’orthographe syntaxique repose sur des liens entre les différents éléments de la phrase. (On peut expliquer pourquoi mettre un « s » ou « ent » à la fin du mot « marches » et « marchent » par contre « tremble » s’écrit «t.r.e.m.b.l.e ». Les erreurs n’ont pas le même statut). 

 

Dans le domaine de l’orthographe lexicale, il existe des interférences : 

ex : trafic en français 1 « f », en anglais 2 « f » d’où une vérification pour savoir qu’elle est la bonne orthographe. 

 Il faut avoir rencontré, dans des lectures, 9 fois un mot pour mémoriser son orthographe. 

 

Quand on écrit, il faut 3 rencontres pour que l’écriture d’un mot soit stabilisée. Ecrire un mot une fois vaut donc 3 situations de lecture du mot. 

Il faut faire écrire beaucoup et faire écrire sans faute. 

NB : l’atelier de négociation orthographique ne doit se mener que sur le plan de l’orthographe syntaxique PAS sur l’orthographe lexicale 

Dans une activité « phrase du jour », 

On peut discuter de « Les maisons tremblent » « e », « ent » ou « es » ? 

On ne peut pas discuter de « maison ? mèson ? 

Pour augmenter la mémoire orthographique, il faut structurer l’information : connaître 

 Grapho-phonologie : connaître les liens entre la phonologie et l’écriture. La répétition permet l’automatisation. Les 1 500 premiers mots constituent la base de la mémoire orthographique. 

 

reconnaître 

 Analogies (raison comme maison et saison) 

 

raisonner 

 Morphologie (raison déraison, raisonnable, raisonnement…) 

 

Orthographe, quelques pistes pratiques : 

 Une très grande place en classe à la production de textes (au CP, tous les jours) 

 Dans ces situations, on n’invente pas l’orthographe (ce serait la porte ouverte aux interférences) 

 

traffic vs trafic 

dépenser vs dépanser 

acompte vs accompte 

algorythme vs algorithme 

hobereau vs hoberot 

Un geste pédagogique dangereux : 

Inciter les élèves à écrire « avec les oreilles » ou encore à négliger (ou même différer) les problèmes d’orthographe en situation de production. 

 Alternative : un outillage (lexiques et autres répertoires) et surtout pas un dictionnaire (très mauvais outil pour entrer dans l’orthographe, à réserver pour la recherche du sens des mots). 

 Dictée-recherche plusieurs fois par semaine. Aller chercher les mots dans les référents. Construire une procédure à laquelle on va recourir dans toute production d’écrits. 

 Dictée sans erreur dans laquelle se construit un apprentissage pour tous les enfants (2 fois /semaine) fin CP ou au CE1 voir les MACLE. 

 

On propose deux phrases avec un ou deux problèmes. 

Le texte de la dictée est préparé : construction des mots difficiles. 

Le lendemain, on fait la dictée, avec au verso de la feuille le texte écrit. 

A chaque fois que l’élève ne sait pas écrire un mot il regarde au dos de sa feuille, il écrit son mot au recto et le souligne. 

Le maître repasse sur les erreurs lexicales en rouge, et en vert souligne les erreurs syntaxiques. Ensuite on corrige par groupe de 2 les erreurs vertes. 

Les enfants font de la métacognition. On favorise une procédure d’experts, qui est la capacité à s’intéresser à ses propres capacités orthographiques. 

Pas de notes pour la dictée et surtout pas de préparation à la maison. 

* Remarque : La dictée classique a des effets contrastés. 

Les bons en orthographe progressent parce qu’ils ont des bases en orthographe sur lesquelles s’appuyer. 

Pour les élèves faibles, on crée des interférences. 

Jean-Paul FICHER « Psychologie de l’éducation » a mené une étude sur 6 dictées recherches sur 6 semaines. 

On a vu que rapidement les enfants ne retournent plus la feuille et qu’ils prennent l’habitude de s’interroger sur leurs capacités. 

 Mettre en scène les anologies (tartine, farine, copine…) et les familles de mots (brosse, brosser, brosse à dents, brossage…) 

 

Et l’orthographe syntaxique ? 

Son rôle en lecture : 

C’est le chien des voisins qui hurle sans cesse 

C’est le chien des voisins qui hurlent sans cesse 

Faire des exercices de compréhension du type de ceux qu’on peut trouver dans les « Compléments téléchargeables de la mallette « Prévelire » » 

Deux voies pédagogiques pour construire ses connaissances sur la syntaxe : 

o L’enseignement classique du concept au savoir-faire 

 

Ex : accord verbe et groupe sujet : le nom, le verbe, le pluriel, trouver le nom et le verbe 

Le savoir est coupé de la production d’écrits. Le maître passe beaucoup de temps et les choses n’avancent pas et même régressent. Le transfert ne se fait pas. Les élèves de 5ème aujourd’hui ont le niveau de CM2 d’il y a 10 ans. Ceux de 3ème ZEP ont le niveau de leurs camarades de CM2 il y a 10 ans. 

o L’enseignement rénové : observation en lecture mais cela n’est pas transféré en écriture car les enseignants ne posent pas les exigences en orthographe. 

 

o Une troisième voie, fondamentalement différente : un apprentissage ancré dans la pratique. A partir d’exemples rencontrés avec les enfants, à leur demande, on procède par analogies, entraînement des enfants qui rencontrent pendant plusieurs jours de suite des exemples (« et » « est ») puis exercices avec un référent puis sans référent. A faire dès le CP. 

 

Dresser des listes de mots avec pluriel en « s » ou « ent » donner des exemples, expliquer pourquoi on met « s », « ent ». 

J’exige à la fin du CP l’accord dans le groupe nominal, au CE1 j’exige « ent» pour le verbe, au CE2 on théorise. 

On vise la théorisation savante au terme de l’apprentissage 

La théorisation vient après le savoir faire. Cheminement inverse par rapport à ce qui se fait actuellement. 

On travaille rarement sur des mots isolés, on est sur des groupes de mots avec du sens.