Maîtres E de La Réunion

Les obstacles dans l’apprentissage du Lire-Ecrire - A. OUZOULIAS

 

 Les obstacles dans l’apprentissage du Lire-Ecrire 

7 grands obstacles à surmonter en faisant écrire des micro-textes 

Comment les faire écrire quand les élèves sont non lecteurs en GS et début CP ? 

Il est plus facile de faire écrire que de lire. 

Dans une perspective de prévention : 

Les difficultés en lecture-écriture et si on cherchait aussi à les prévenir ? Toutes sortes de dispositifs sont mises en place pour « traiter » la difficulté scolaire : aide personnalisée, stage de remise à niveau, accompagnement éducatif, encouragement à utiliser la pédagogie différenciée. 

Nous avons tendance à considérer que nos orientations didactiques et choix pédagogiques sont bons, qu’il est « normal » d’avoir des élèves en difficulté et qu’il faut chercher à ce qu’ils rentrent dans nos choix. On ne met pas en relation les difficultés et la pédagogie. Or, il y a plusieurs facteurs d’échec : le facteur individuel, les conditions sociales et de vie de l’enfant (par exemple le rapport à la culture écrite) et aussi l’aspect pédagogique. 

L’école devrait être pensée pour tous les enfants et en particulier pour ceux qui n’ont que celle-ci pour apprendre. 

(En France, 53% des enfants sont issus de milieux populaires, souvent éloignés de la culture scolaire) 

Bodeleau et Stanley, suite à l’étude PISA, indiquent que la France ne parvient pas à compenser les inégalités sociales, qu’elle tendrait même à les augmenter. 

Il faudrait donc analyser ces difficultés en mettant en relation les contenus des programmes, les orientations didactiques choisies et aussi les dispositifs d’encadrement. Si l’école a besoin de moyens, il faudrait aussi revoir l’aspect qualitatif de l’enseignement. 

Qu’est-ce qui pose problème aux enfants les moins expérimentés ? 

Comment tenter de prévenir les difficultés ? Aider tous les enfants à franchir les obstacles sur le chemin de la culture écrite. L’écriture et la production de textes dès la GS devraient y occuper une place déterminante. 

Nous savons qu’au CE1, des difficultés au mois de mars sont prédictives de difficultés au collège (en 3ème). Il faudrait les traiter en amont. 

Qui sont les élèves en très grande difficulté face à l’écrit ? 

15 à 20% sont en « très grande difficulté » de déchiffrage, 

d’autres dits « faibles lecteurs » déchiffrent, mais ont des difficultés pour comprendre notamment l’implicite des textes en 6ème 

2% sont aux limites de l’analphabétisme. 

 

A l’entrée au CP, ces élèves ont une trop grande fragilité dans le maniement de la langue orale, tant dans le domaine du vocabulaire que dans la maîtrise syntaxique, or la compréhension du fonctionnement de la langue orale améliore celle de la langue écrite. 

Les difficultés issues du bilinguisme à La Réunion pourraient être diminuées par un dispositif de 3 maîtres pour deux classes, par exemple, en PS/MS, de façon à fonctionner en petits groupes de « conversation » chaque jour. Il n’y a pas d’enseignement de langue vivante de qualité sans petits groupes 

Eric MAURIN dans « La question scolaire » décrit une expérimentation aux Etats Unis, dans laquelle des enfants de 4 ans de milieu populaire ont été séparés en 2 groupes : 1 groupe (groupe témoin) auprès duquel rien de particulier n’a été mené et un 2ème groupe dans lequel les enfants ont été encadrés par 2 adultes sur 2 ans. Il y a eu des évaluations régulières jusqu’à l’université. A l’arrêt de l’étude au bout de 22 ans, on a observé ces résultats : 

Dans la population expérimentale 

 

Le niveau de revenu est le double, 4 fois moins de personnes ont besoin des allocations sociales pour vivre, 

Dans la population « témoin », le taux d’incarcération est 4 fois plus important. 

De plus, les sujets qui ont participé à la pré-scolarisation ont transmis à leurs enfants des capacités de langage comparable à celui des classes moyennes d’où la fin d’une l’inégalité sociale liée à la culture. 

 

Philippe Boisseau « Enseigner la langue orale en maternelle » RETZ 

Le travail sur les compétences langagières doit donner la priorité à la syntaxe : 

Série des pronoms (sans pronom pas de verbe conjugué), développement de la conjugaison avec les temps passé, présent, futur. 

Complexités : que, pour, parce que. Phrases articulées par des connecteurs logiques. 

Donner la priorité à la syntaxe pour intégrer les éléments de vocabulaire dans des énoncés de son cru. Utilisation des prépositions. 

La syntaxe est le squelette de la langue. 

 

A l’entrée au CP, les élèves en grande difficulté ont une trop grande inexpérience face à la langue écrite. 

Pour ces élèves, l’école n’a pas su mettre en place les situations appropriées. 

1) Prendre au sérieux les obstacles à l’apprentissage du lire-écrire 

 

L’apprentissage de la lecture est nécessairement difficile. Il ne suffit pas d’être intelligent pour y arriver. 

En Finlande, 6 à 7 % des élèves sont en grande difficulté de lecture à 11 ans. 

En France ils sont 15 à 20%. 

En Finlande le démarrage de la lecture se fait à 7ans, en France dès 5/6 ans. La langue française est plus difficile. En Finois, il existe le même nombre de graphèmes que de phonèmes. La langue est agglutinante. 

L’encadrement est plus important dans les écoles finoises. Le matériel est obsolète en France, il existe de grosses difficultés orthographiques en France. 

1,5 à 2% d’enfants dyslexiques parmi les enfants en grande difficulté. 

Il faut prendre au sérieux les obstacles à franchir 

Mallette PREVELIRE RETZ 

 

QUELS SONT LES OBSTACLES ? 7 obstacles : 

Comprendre la nature de l’activité de lecture. L’observation de l’adulte permet à l’enfant de mettre en lien des buts et des moyens. L’activité de lecture n’est pas accessible car intérieure, différence avec une activité de la vie quotidienne (cuisine, conduite d’une voiture…). L’enfant a des difficultés pour comprendre ce qui se passe pour lire (l’enfant voit l’adulte regarder, dire une histoire). Difficulté pour se créer une représentation et passer à l’automatisation. 

 

Première familiarité avec la chose écrite et représentation claire de l’activité de lecture. 

 40% des enfants entrant au CP ont une représentation claire d’où un apprentissage facile. 

 20% ont une absence de représentation (aucune idée) d’où majoration du risque d’échec. Ce sont des enfants très fragiles pour une pédagogie ordinaire. 

 40% en ont une représentation circulaire « ça dépend », quand je saurai lire, je pourrai faire comme ma grande soeur, 

 

La qualité des représentations liées à l’expérience de lectures partagées, à une relation active avec l’écrit, aux échanges adultes-enfants sur les objets écrits et leurs usages dans la famille est importante. Quand on écrit, on crée un élément de réception pour le destinataire, la situation d’émetteur éclaire la situation de récepteur. 

Le sens est présent. 

La construction de la chaîne orale est mise en mots dans l’écrit. 

La complexité du système émerge et alors que l’enfant ne lit pas encore, il est en mesure de comprendre ce qu’il faut faire pour être lu. 

 

Comprendre que l’écriture note le langage. Conscience de l’importance des petits mots dans l’accès à la notion de mot. Exemple dans « papa et maman », il faut écrire « et » il ne suffit pas de juxtaposer « papa maman » 

 

(En GS, on travaille beaucoup sur des mots isolés et en particulier le prénom. Il faudrait penser à la nécessité de noter les « petits mots » du langage.) 

David OLSON, chercheur canadien, a étudié la métalinguistique naturelle d’une société sans écriture, celle des Inuits (les Inuits ne scolarisent pas leurs enfants pour perpétuer leur langue). Il a observé que l’Inuit n’a pas la notion du mot « mot ») 

Dans les sociétés sans écriture, les humains peuvent segmenter explicitement le langage en clauses ou en syllabes. Mais ils ignorent ce que sont les mots et les phonèmes. 

La prosodie (rythme de la langue) est rythmée en clauses : groupes de souffle, syntaxe, groupes de mots pleins sur le plan sémantique. En Français, la clause a 5 syllabes. 

La notion de mot ne se développe qu’à la condition que l’écriture représente le langage et que l’écrit segmente les mots (le mot est introduit vers le 6ème siècle) 

C’est parce qu’on apprend à lire qu’on peut analyser l’oral. 

Faire écrire des textes (dès la GS) 

Le principe alphabétique n’est pas si facile à comprendre 

 

La compréhension du principe alphabétique n’est pas qu’une affaire de perception (Cf diaporama) 

Les phonèmes consonantiques ne sont pas des petits sons. Il s’agit d’unités d’articulation fusionnées avec les voyelles (« noyées » dans la syllabe). L’accès au principe alphabétique a une dimension conceptuelle. La consonne ne sonne qu’avec une voyelle. Il n’y a qu’un son dans « to » pas 2 on n’entend pas le « t ».Tous les phonèmes ne sont pas des petits sons. 

Il est essentiel d’amener l’enfant à comprendre qu’il y a des voyelles et des consonnes. On ne peut faire durer que les voyelles. 

La notion ou concept de phonème est une notion scientifique. On ne sait pas ce que c’est tant que l’on n’a pas appris à écrire dans le système alphabétique. 

Etude de Jean-Emile COMBERT « jeu du prince et de la sorcière » : 

Le prince dit un phonème, la sorcière doit répéter en supprimant le graphème consonantique du début (Ex moun oun) 

-En GS, moins de 8% d’enfants réussissent spontanément. 

(En ZEP moins de1%) 

-En fin d ‘année, après un entraînement de 5 mn par jour 2 fois par semaine, 13% réussissent (1% en ZEP) 

-En fin de CP, 80% y parviennent (alors que les enfants savent presque lire). 

Jean-Emile COMBERT : « Graphème phonème la poule ou l’oeuf » 

FAYOLLE : la connaissance des lettres conditionne la compréhension des phonèmes. 

Inverser la suite des phonèmes dans un mot ou des syllabes « colle »« loc » « vélo »« olév » 

Une personne analphabète ne peut réussir cet exercice. Pour comprendre la chaîne sonore, il faut la spatialiser. 

Des éléments conceptuels de l’écrit permettent l’analyse des phonèmes et la compréhension du principe alphabétique. 

Christine PASSIEUX « La maternelle première école, premiers apprentissages » Chronique sociale 2009 

Il faut faire écrire les lettres et les syllabes pour en assurer la mémorisation. 

L’orthographe du Français rend difficile le déchiffrage. 

 

Français : 26 lettres, 37 phonèmes, 130 graphèmes 

En écrivant l’enfant comprend l’importance de l’orthographe. 

Il n’y a pas de lecture habile sans connaissances orthographiques 

 

L’orthographe sert à lire et à comprendre. Les connaissances orthographiques mobilisent des images mentales (ex : ci, scie, si…) 

Il faut y être vigilant dès le début de l’apprentissage de la lecture. (On ne doit pas laisser écrire des formes erronées) 

Une bonne orthographe est déterminante pour l’accès au sens en lecture. 

Il faut faire écrire des textes pour acquérir et maîtriser l’orthographe. 

Lire, c’est lier des mots… 

 

Lire par groupes de mots 

Ex : Un grand cheval blanc galopait le long de la rivière. 

Soudain on entendit trois coups de feu. 

Les espaces ménagés entre les clauses entraînent une amélioration de la vitesse de traitement chez un bon lecteur, et pour les plus faibles, on améliore de façon spectaculaire la vitesse et la compréhension. 

 

Que faire ? 4 activités à conseiller aux maîtres de CP 

1. L’enseignant dit le texte en exagérant la segmentation en clauses, les enfants doivent suivre le texte normalement écrit avec leur doigt apprentissage implicite de la lecture par groupes de mots. 

2. Amener les enfants à théoriser comment il faut faire pour bien lire un texte. 

Quand on lit dans sa tête, on cherche les mots qui vont ensemble. 

La maîtresse lit le texte mais avec des erreurs 

Ex : un grand cheval galopait le long de la …. 

3. Les enfants prennent en charge la segmentation. (de textes sans difficulté de déchiffrage) et le disent de façon à ce qu’on le comprenne .Expliquer que quand on parle, on ne fait pas de silence entre les mots mais entre les groupes de mots. 

4. Faire le prompteur du journal télévisé. , écrire par groupes de souffle et s’entraîner à lire. 

Ex : un grand cheval blanc 

galopait 

le long de la rivière…. 

(Indiquer aux enfants qu’il faut faire la même chose quand on lit dans sa tête, rendre explicite les stratégies de lecture) 

Puis sans la préparation précédente, lire le texte en tenant compte des clauses. Il faut savoir que l’enfant habitué à la lecture de livres par les parents sera plus à même de réussir cet exercice car il a mémorisé des modèles de prosodie (il réentend des façons de dire des textes) 

Faire écrire des textes (dès la GS). 

L’écrit n’est pas un simple transcodage de l’oral 

 

L’écrit donne accès à une culture écrite. Il y a un dimorphisme modal entre la syntaxe du langage oral et celle du langage écrit. 

A l’oral, on dit : « moi, mon frère, hier, il a été à la mer » 

On écrit « hier mon frère est allé à la mer » 

A l’oral, on dit« maître, mon dessin, Vanessa é m’l’a déchiré ! » 

On écrit : « je proteste contre Vanessa qui a déchiré mon dessin » 

Il y a une distance entre la prise de parole (l’oral) et la modalité de l’écrit : deux fonctionnements qui obéissent à des exigences de situations différentes. 

A l’oral, avant le verbe, il y a souvent un pronom, il en est de même après une complexité (parce que, pour que) 

Exemple : « la petit poule rousse, elle fermait bien la porte pour qu’il…rentre pas le renard », le « ne » de la négation disparaît. 

Mais on n’écrit pas comme on parle, il faut développer les deux modalités, les deux systèmes cohabitant sans idée de hiérarchie. 

En parallèle, il faut donc une imprégnation de textes, de littérature. 

Apprendre à lire, c’est entrer dans la culture écrite : on ne dit pas tout dans les textes, il y a de l’implicite « lire, c’est lire entre les lignes » 

Le problème de l’implicite doit être au premier plan. On oublie souvent qu’il faut lire entre les lignes dans les histoires lues aux enfants, les contes traditionnels (Ex : dans « Le Petit Chaperon rouge »pourquoi le loup a-t-il mangé la grand-mère ? Est-ce parce qu’il avait faim ?….). 

Pour le montrer, donner 3 textes : Un court très difficile à comprendre (même pour le maître), un long très facile et un intermédiaire qui résiste, qui pose des questions d’accès au sens direct (pronoms, implicite …) et évaluer où et quelles sont les difficultés en analysant les trois propositions. Montrer que la compréhension est un problème à résoudre, qu’il est inhérent à la lecture, qu’entrer dans la lecture, c’est entrer dans une culture « savante ». 

 

Pourquoi faire écrire des textes ? 

Parce que 

« Le sujet n’a pas la hantise de faire parler un mort, d’être absorbé par lui, de disparaître entre les lignes, d’errer dans le non-sens d’un système qui lui échappe. » 

Parce qu’il se reconnaît dans sa création et parce que pour l’engendrer, il devient attentif à d’autres textes, que peu à peu il s’en nourrit, les lie à sa vie. 

Il lit pour de bon. 

COMMENT FAIRE ECRIRE DES NON LECTEURS ? 

Danièle De KEYZER « Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte, guide méthodologique et pratique » Ed RETZ 2000 

 

« Apprendre à lire naturellement » DVD 

 

« Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire » FNAME Ed RETZ 2004 

 

Production de textes courts pour aider à l’apprentissage de la lecture 

Quels procédés pédagogiques utiliser pour faire écrire des enfants non lecteurs ? 

Deux grands procédés : 

o Pédagogie des écritures approchées : demander à l’enfant d’écrire « papillon » il écrit « a, i, o » verbaliser pourquoi l’enfant a écrit ces 3 lettres. L’enfant comprend pourquoi sa procédure pose problème car trop ambiguë. Donc utilisation des graphèmes. Les productions risquent de se limiter à un mot. Pour certains enfants, le fait d’inventer l’écriture d’un mot leur fait utiliser des procédures qu’ils savent non adaptées. Ne faire ce travail qu’avec les enfants qui n’ont pas compris la grapho-phonologie. 

 

Atelier d’écriture dans la classe, co-animation avec le maître E qui s’occupe des enfants en grande difficulté. 

o Dictée à l’adulte et usage d’outils d’autonomie (glossaire illustrés et textes de référence) l’adulte prête son savoir. Introduction rapidement des outils d’autonomie : trombinoscope de la classe, répertoire d’écritures chiffrées, répertoire de noms d’animaux domestiques, répertoire des couleurs. Glossaires illustrés avec les déterminants. 

 

Ex : comment écrire « Laurence a 2 chats blancs. » 

Ecriture de petites phrases en autonomie grâce aux glossaires illustrés. Plus problématique quand il faut utiliser des verbes conjugués. Mettre à la disposition des textes de référence. 

Les textes de référence : textes créés en classe en collectif, textes écrits en segmentant en clauses. Textes organisés pour que les enfants puissent s’y repérer. Chaque semaine la maîtresse reprend avec les enfants les différents 

événements de l’album. Elle relit un texte. L’enfant connaît le texte par coeur cela lui permet de se repérer dans le texte pour utiliser les éléments dont il a besoin. 

Ecriture et illustration du texte ou inversement illustration puis écriture puis impression du texte sur l’ordinateur. Les enfants écrivent en lettres capitales en GS (pas en écriture scripte ni cursive). Utilisation d’un gabarit pour séparer l’écriture des mots, les enfants écrivent sur une feuille entre 2 lignes. 

L’enfant non lecteur débutant utilise 3 tactiques : 

Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire (papa, maman, prénom…) 

Il cherche les mots ou expressions dans ses outils pour écrire (textes ou glossaires) et il les copie. Ex : dimanche on est allé, au, avec, et…. Utilisation, tous les jours, des outils dans une activité ludique. 

Il demande à l’enseignant (qui est encore son secrétaire) celui-ci donne les mots dont il ne trouve pas la référence. 

 

Ex : midi, restaurant… 

Introduction de la cursive quand l’enfant est capable d’écrire quelques mots de mémoire en cursives. La cursive est le 8ème obstacle de l’apprentissage de la lecture. 

Dictionnaires illustrés : 

« Le Larousse des tout petits » 

« Larousse des tout petits les adjectifs » 

Dès qu’on introduit un outil, s’entraîner à s’en servir. Ne pas surcharger les textes de référence avec des illustrations. 

Faire écrire tous les jours. 

Bientôt il pourra encoder. Mais attention, ne pas laisser inventer l’orthographe des mots. Alternative des références structurées. 



22/09/2013

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