Maîtres E de La Réunion

Enseigner la compréhension en lecture au cours élémentaire-Sylvie Cèbe

Enseigner la compréhension en lecture au cours élémentaire

Sylvie Cèbe

 

Sylvie Cèbe est maître de conférence et a enseigné à l’université de Genève.

Actuellement elle enseigne à l’IUFM d’Auvergne et s’occupe des formations des maîtres E, G, F

 

Ce travail d’équipe avec Roland Goigoux, Jean-Louis Paour et des enseignants sur la compréhension en lecture a permis l’élaboration d’un outil « lectorino et Lectorinette », qui paraîtra en juin 2013.

L’argent récolté servira à l’ONG Inter-Aide et portera sur un programme de scolarisation à Madagascar.

 

Préambule :

Leur postulat de formateurs-chercheurs :

 La prise en main de nouveaux outils peut être un vecteur de la formation professionnelle des enseignants et de leur efficacité professionnelle à condition que

  • Les nouveaux outils soient cohérents avec les résultats de la recherche
  • Les nouveaux outils soient compatibles avec leurs pratiques habituelles

Il s’agit donc d’élaborer un modèle de l’utilisateur et de cerner le potentiel de développement des enseignants, en s’appuyant sur l’étude des pratiques habituelles des enseignants.

 

Leur conception du métier d’enseignant spécialisé :

Ils sont en accord ave l’idée de projet personnalisé, mais pas de traitement individuel. Ces élèves peuvent apprendre dans le collectif. Les connaissances à enseigner ne sont pas spécifiques, c’est le même programme.

Ils pensent plus utile d’aider les maîtres E à analyser les acquisitions de leurs élèves confrontés aux tâches scolaires habituelles et à organiser leur enseignement à partir d’elles plutôt que de leur vanter les vertus d’hypothétiques bilans qui déboucheraient sur des remédiations ciblées. La réponse du maître E est pédagogique et non médicale.

 

Leur activité de conception d’outils commence toujours par une triple analyse a priori.

 

Postulat qui sous-tend l’ensemble de ces outils :

Tous les élèves pris en charge par les maîtres spécialisés disposent de nombreux savoir-faire/dire et de nombreuses connaissances.

Mais les élèves n’en ont pas toujours une bonne compréhension. On décrit sur le « faire », mais pas assez sur « pourquoi-faire ». Certains élèves ont besoin de lever l’opacité.

 

Du postulat à la conception d’outils :

Leur objectif : réduire les inégalités face à la réussite scolaire en concevant des outils pédagogiques et didactiques adaptés aux besoins des maîtres et les aider à

  • Enseigner de manière plus efficace un certain nombre de connaissances et de compétences critiques (qui font la différence)
  • Favoriser leur conceptualisation par les élèves.

 

Quelles cibles prioritaires ?

  • Des compétences et connaissances spécifiques impliquées dans les apprentissages ultérieurs : conscience phonologique (prédicteur initial fort à l’entrée du CP, mais qui diminue au fur et à mesure), connaissance des lettres, principe alphabétique, écriture, énumération, numération, sciences…
  • Des compétences générales ou transversales requises dans le traitement d’une variété de tâches différentes : langage, comparaison, catégorisation, ordre, temps…
  • Les stratégies et les procédures qui sous-tendent un fonctionnement efficace et son auto-régulation.

 

A propos de la comparaison : dans 75% ds tâches à l’école maternelle, on compare et cette compétence n’est jamais enseigner, requise, mais pas enseignée. La stratégie du balayage systématique (stratégie de l’énumération) n’est toujours pas acquise par certains élèves du CE2.

 

Processus de production de la situation de handicap, d’après Fougeyrollas et al, 1998

 

La production de la situation de handicap résulte d’interactions entre les facteurs personnels (système organiques, aptitudes), les facteurs environnementaux (familles, écoles, institutins…).

Ces interactions génèrent des habitudes de vie.

Si le facteur environnemental agit comme un obstacle, alors, il  y a situation de handicap.

Si le facteur environnemental agit comme un facilitateur, alors l’enfant est en situation de participation sociale.

Aucun élève n’est en situation de handicap toute la journée.

« Sociale » n’est pas synonyme de « socialisation »

 

Pour Fougeyrollas, sociale signifie remplir son rôle d’élève et donc apprendre et pas seulement remplir un rôle de bon camarade ou d’enfant sage… L’école est un lieu d’apprentissage et non de socialisation.

L’objectif de l’inclusion à l’école ordinaire est de « faire vivre et progreser l’enfant qui présente une déficience intellectuelle dans un milieu aussi ordinaire que possible. Les buts pédagogiques sont donc prépondérants. »(Cuilleret, 2008)

 

L’intérêt d’un tel modèle ets que le handicap n’est pas un état, mais un processus.

C’est un modèle très mobilisateur pour les enseignants : la qualité des pratiques est au coeur du processus de production de la participation sociale au même titre que les facteurs personnels de l’élève.

 

Exemple : des neurologues ont procédé à des IRM avant et après un entraînement phonologique de 30minutes quotidiennes sur des enfants dyslexiques. Au bout d’un an, il n’y avait plus de traces de dyslexie dans les cerveaux des enfants.

 

Le cadre – le contexte scolaire

Qu’il s’agisse du discours de M ; Peillon (11 mars 2013), des résultats de l’Etude internationale sur la lecture des élèves au CM1 ou des résultats des tests PISA, la réalité est implacable : près de 150 000 jeunes sortent du système sans qualification ni diplôme chaque année et  les performances de nos élèves se détériorent d’année en année. Sur 10ans, le score moyen des compétences « prélever », les moins exigeants, reste relativement stable, alors que les compétences « interpréter » et « apprécier », plus complexes, voient leur score diminuer de 11 points sur la même période.

Au CE2, il n’y a que 4% des élèves qui ne maîtrisent pas le code.

 

D’où l’importance d’enseigner la compréhension à l’école primaire et de poursuivre cet enseignement au collège.

Les conclusions des évaluations internationales et de la DGESCO convergent.

 

La lecture d’un texte suivie de questions ne suffit pas

  • Si l’on n’apprend pas aux élèves à se servir d’un questionnaire comme aide à la compréhension
  • Si l’on n’apprend pas aux élèves à traiter les questionnaires (quelles stratégies pour répondre aux questions)

Les résultats des recherches PIRLS 2011 indiquent que :

-       25% des élèves atteignent une compréhension fine des textes lus

-       31% sont capables de comprendre l’idée principale, de lier 2 informations explicites dispersées dans un texte

-       26% restent sur l’aspect global

-       14% peuvent prélever des informations si elles sont explicites, mais sont en difficulté face à des tâches plus complexes. Ces élèves représentent 23% en réseau d’éducation prioritaire.

 

 

 

 

 

 

Hypothèses de travail :

Les pratiques pédagogiques pourraient compenser une part de ces inégalités à condition de savoir repérer les compétences qui sont insuffisamment enseignées et exercées.

 

Pour enseigner autrement la compréhension, il faut commencer par définir les compétences qu’elle requiert.

 

Compétences requises pour comprendre

 

Le lecteur doit être capable de construire une représentation mentale cohérente de l’ensemble de la situation évoquée par le texte. Il faut leur expliquer que « lire, c’est se casser la tête »

 

LIRE= Décogage x Compréhension du langage Oral x Compréhension des textes Ecrits

 

Les travaux d’Isabelle Roux Baron sur les narrations orales au CE2 (3Le petit loup qui se prenait pour un grand) font l’illustration que la compréhension n’est pas automatique et mettent en évidence

 l’importance des compétences narratives :

-       capacité à structurer le récit et à dégager les informations importantes

-       capacité à intégrer les informations en réalisant des inférences : relier les données entre elles et apporter des connaissances extérieures au texte

-       capacité à auto-réguler sa compréhension

 

La qualité des inférences dépend de 3 éléments :

-       la pertinence des connaissances antérieures du lecteur

-       la fiabilité de ses  traitements linguistiques (notamment des indices textuels de cohésion)

-       la conscience que le lecteur doit avoir de la nécessité d’aller a delà de l’information explicite du texte

 

La représentation mentale est construite grâce aux données du texte, aux connaissnces préalables du lecteur et aux inférences produites pendant la lecture. Cette construction dépend des objectifs du lecteur.

La compréhension n’est pas un processus passif, elle repose sur un traitement actif par le lecteur.

 

Le développement des compétences narratives

Entre 6 et 10 ans, les enfants sont de plus en plus sensibles aux relations causales : ils parviennent de mieux en mieux à les établir (pour comprendre) et à les utiliser (pour raconter).

Dans un rappel de récit

-       le nombre d’évènements rstitués augmente

-       la nature des relations établies (spatiales, causales, temporelles, émotionnelle) évolue.

 

Ces habiletés se développent de manière précoce, il faut les privilégier à l’école maternelle, mais ne pas les interrompre au cycle 2.

 

 

Comprendre suppose

-       que le lecteur cherche  à expliciter l’implicite et qu’il dispose ds connaissances et ds capacités de raisonnement requises

-       Qu’il cherche à mettre en relation les différents éléments du texte pour en inférer de nouvelles informations

-       Qu’il évalue régulièrement sa compréhension et cherche à remédier aux difficultés suffisamment flexibles qu’il détecte

-       Qu’il soit pour accepter que ses premières représentations ne soient que provisoires.

 

Tout cela s’enseigne

 

 

 

Lectorino et Lectorinette : 4 priorités

 

  1.  l’apprentissage et l’automatisme du décodage, notamment à travers la recherche de fluidité de la lecture à haute voix
  2. Les apprentissages lexicaux (accroissement du vocabulaire en réception et en production)
  3. l’amélioration des inférences : reformulations pour suppléer aux blancs du texte et explicitation des états mentaux des personnages
  4. le développement des compétences narratives en réception (fabriquer le film) et en productin (apprendre à raconter)

 

Un enseignement explicite :

  • clarté cognitive – verbalisatoins :

-       des buts des tâches scolaires (ce qu’il faut faire)

-       des apprentissages visés (ce qu’on veut apprendre)

-       des procédures utilisées (pour faire ou pour apprendre)

-       des progrès réalisés

  • la dimension métacognitive : aider les élèves à réussir à comprendre et les amener progressivement à prendre conscience des procédures efficaces.

 

Première priorité : l’automatisation du décodage

Lorsque la reconnaissance des mots est trop lente, ils s’estompent de la mémoire de travail avant que les mots suivants soient reconnus.

Nombre de mots correctement lus en une minute (200 élèves) :

Au CE1, score médian de 55 mots, 20% lisent 80 mots ou plus  et 20% lisen tmoins de 44 mots

Au CE2, score médian de 79 mots, 20% lisent 105 mots ou plus et 20% lisent moins de 58 mots

 

 

Il faut accroître la quantité des actes de lecture et cela par la multiplicité des formes de lecture à voix haute :

-       lecture théâtralisée

-       lecture en stéréo (synchronisée, par 2)

-       lecture alternée

-       lecture tutorée (bon lecteur lit une première fois et assiste moins bon lecteur)

-       lecture assistée (à partir d’une lecture enresgistrée)

-       lecture suspendue

-       lecture à l’unisson

 

Deuxième priorité : les apprentissages lexicaux

 

L’étude de Hart et Risley « The early catastrophe » (enfants de 7 mois à 3ans) montrent que 86 à 98% ds mots enregistrés dans le vocabulaire sont ds mots qi ont été enregistrés dans le vocabulaire de leurs parents, que l’écart s’échelonne de 400 à plus de 1000 mots, mais que cet écart est encore assez faible à 24 mois.

 

Enseigner le vocabulaire ; 2 options :

-       leçons de vocabulaire voir l’ouvrage de Denisot, Sceren, 2009

-       activités contextualisées, intégrées à l’enseignement de la lecture ou de production de texte

 

« Lector et Lectorinette » prend les 2 options en subordonnant la première à la seconde.

Exemple de la classe de CE1 de Mme Chassain :

Faire comprendre, c’est :

-       expliquer : anticiper les difficultés, procéder à une différenciation en amont et lister les mots ou expressions qu’on pense inconnus des élèves

-       expliquer le vocabulaire

 

exemples : les mots-cadeaux ou les activités de reformulation ou faire découvrir en s’appuyant sur la morphologie, en utilisant le contexte.

 

Il faut amener les élèves à prendre conscience qu’ils peuvent développer ds compétences et ds stratégies qui leur permettent parfois de se passer du soutien de l’enseignant et rendre les élèves plus conscients de leurs demandes en les plaçant sous le contrôle de leur attention (voir la technique des jetons – porteurs d’aide mais limités en nombre).

 

Troisième priorité : l’amélioration des inférences

 

Apprendre à « lire entre les lignes »

Lire, c’est traduire

Reformuler : mise en mémoire de la reformulation, reformulations en cascade

S’entraîner à tout raconter

Guider l’attention des élèves sur ce qui arrive aux personnages et ce qu’ils font, sur ce qu’ils pensent.

 

Quatrième priorité : apprendre à raconter

On observe que peu d’élèves sont entraînés à prendre la parole en continu.

Raconter, c’est :

-       découper des faits

-       coudre (les enchaîner)

 

5 bonnes raisons de recourir aux tâches de rappel

  1. donner un but intégrateur à la lecture
  2. favoriser un lien entre compréhension et mémorisation
  3. faciliter les apprentissages lexicaux
  4. développer des compétences utiles à la production de textes
  5. s’informer sur la compréhension des élèves (maître).


22/09/2013

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